L’orientamento a scuola. Roba da psicologi? Anche sì!

Lo psicologo scolastico e l’orientamento

L’attenzione delle comunità professionali psicologiche nei tempi recenti per lo psicologo nella scuola si è prevalentemente concentrata sul supporto psicologico conquista delle istituzioni ordinistiche durante e subito dopo la pandemia Covid-19. Che dello psicologo a scuola si senta l’assoluta necessità lo dimostra anche l’attenzione mediatica sul tema. I numerosi episodi di indisciplina, aggressioni, vandalismo, bullismo, e le rilevazioni del gradimento della figura dello psicologo nella scuola da parte degli stessi operatori scolastici, a partire dai dirigenti (La Repubblica del 21 gennaio 2022 sulla richiesta dell’ANP del Lazio per lo psicologo scolastico), stanno a dimostrare l’opportunità di strutturare un servizio psicologico permanente nelle istituzioni scolastiche che, purtroppo, sembra ancora di là da venire, nonostante l’impegno profuso dalle strutture ordinistiche, dalle associazioni di categoria, dalla ricerca e dalle istituzioni universitarie. Giocano a sfavore della creazione dello psicologo scolastico in pianta stabile nella scuola pubblica certamente l’esiguità di risorse, ma anche la frammentazione del sistema sanitario, e altri variabili tra cui convinzioni stereotipate relativamente all’operare dello psicologo nei contesti scolastici che legano il suo agire professionale quasi esclusivamente all’area dell’emergenza e del disagio, scotomizzando quegli aspetti della figura professionale che possono costituire un’importante risorsa per la vita quotidiana nelle scuole.

Lo psicologo a scuola per l’orientamento

E’ caso dell’orientamento, tema centrale per i più giovani, su cui il Ministero dell’Istruzione, oggi anche del Merito (MIM) per effetto del decreto-legge 173/2022, ha emanato nuove Linee guida che costituiscono la cornice entro la quale le istituzioni scolastiche, le scuole quindi, in autonomia costituzionalmente riconosciuta, declinano le loro attività destinate a formare alla scelta libera e consapevole del cittadino in formazione.

L’orientamento è tema per sua stessa natura pluridisciplinare (e perciò multiprofessionale), come dimostra anche la stessa definizione posta quasi in premessa alle attuali Linee-guida (un documento articolato in 13 punti con relative note), condivisa fra Governo, regioni ed EE.LL. già nel 2012, secondo cui “l’orientamento è un processo volto a facilitare la conoscenza di sé, del contesto formativo, occupazionale, sociale, culturale ed economico di riferimento, delle strategie messe in atto per relazionarsi ed interagire in tali realtà, al fine di favorire la maturazione e lo sviluppo delle competenze necessarie per poter definire o ridefinire autonomamente obiettivi personali e professionali aderenti al contesto, elaborare o rielaborare un progetto di vita e sostenere le scelte relative”.

Tale definizione peraltro si richiama e s’integra con altre definizioni che dell’orientamento la normativa ha offerto nel tempo, consultabili sul sito del MIM alla pagina dedicata (1), la più recente delle quali è contenuta nelle Linee guida per l’orientamento permanente (Nota MIUR, 2014), e che fa propria la risoluzione del Consiglio e dei rappresentanti dei governi degli Stati membri dell’Unione Europea sull’orientamento permanente redatta nel 2008, “ancora citata come documento di svolta per le politiche e le pratiche orientative nel vecchio continente” (Guglielmi, Chiesa, 2021).

Qui si definisce l’orientamento come “[un] processo continuo che mette in grado i cittadini di ogni età, nell’arco della vita, di identificare le proprie capacità, le proprie competenze e i propri interessi, prendere decisioni in materia di istruzione, formazione e occupazione nonché gestire i propri percorsi personali di vita nelle attività di istruzione e formazione, nel mondo professionale e in qualsiasi altro ambiente in cui è possibile acquisire e/ o sfruttare tali capacità e competenze.” – Consiglio dell’Unione Europea, 2008 (2).

Se le diverse definizioni di orientamento contenute nella normativa di riferimento sembrano sostanzialmente concordare tra loro, le nuove disposizioni ministeriali constatano che “la letteratura scientifica sull’orientamento scolastico è concorde nel dichiarare conclusa la stagione che ha visto interventi affidati a iniziative episodiche” a favore di “un sistema strutturato e coordinato di interventi” in grado di partire “dal riconoscimento dei talenti, delle attitudini, delle inclinazioni e del merito degli studenti”, capace di ‘accompagnarli’ “in maniera sempre più personalizzata a elaborare in modo critico e proattivo un loro progetto di vita, anche professionale” (così al punto 2.3).

Il nuovo sistema perciò riforma esplicitamente con queste nuove Linee guida l’orientamento secondo quanto richiesto dal PNRR perseguendo la dichiarata finalità “di rafforzare il raccordo tra il primo ciclo di istruzione e il secondo ciclo di istruzione e di formazione”, con una particolare attenzione verso l’istruzione terziaria rappresentata dalle opportunità formative dei nuovi ITS, quegli istituti d’istruzione tecnica superiore la cui filiera (ITS Academy) costituisce l’eredità più significativa della precedente legislatura in materia di politica scolastica; nelle intenzioni del legislatore rappresenta uno dei principali snodi di raccordo tra istruzione e mondo del lavoro e dell’impresa (3).

Nel documento ministeriale si evidenzia che la riforma dell’orientamento promossa dalle Linee guida vuole contribuire al contrasto della dispersione scolastica, in sintonia con gli obiettivi comuni a tutti i sistemi formativi europei.

Infatti, la UE vuole ridurre a meno del 10% la percentuale degli studenti che abbandonano precocemente la scuola e intende contrastare il fenomeno dei NEET (Not in Education, Employment or Training), quella fascia di popolazione cioè di età compresa tra i 15 e i 19 anni che non è né occupata né inserita in un percorso di istruzione o di formazione.

Sempre la UE vuole diminuire la distanza tra scuola e realtà socio-economiche e il disallineamento (mismatch) tra formazione e lavoro.

Si vuole inoltre aumentare la percentuale di titoli corrispondenti al livello 5, ma soprattutto al livello 6 del Quadro Europeo delle Qualifiche (4).

Il documento ministeriale si rifà esplicitamente alla recente Raccomandazione del Consiglio della UE sui “percorsi per il successo scolastico” (2022) (5); essa disegna nuove priorità di intervento per il perseguimento del successo scolastico che riguarda tutti gli studenti, “a prescindere dalle caratteristiche personali e dall’ambito familiare, culturale e socio-economico”.

In questo nuovo disegno di priorità s’inseriscono misure strategiche, quali “il coordinamento con i servizi territoriali, il dialogo continuo con gli studenti, i genitori, le famiglie, la messa a sistema di un insieme equilibrato e coordinato di misure di prevenzione, intervento e compensazione”, insieme al “monitoraggio costante degli interventi”.

Relativamente all’orientamento, la Raccomandazione così come richiamata nel documento ministeriale, sottolinea “la necessità di rafforzare l’orientamento scolastico, l’orientamento e la consulenza professionale e la formazione per sostenere l’acquisizione di abilità e competenze di gestione delle carriere nel lavoro”.

Il richiamo al contesto europeo delle nuove Linee guida è funzionale a evidenziare la loro centralità per la piena attuazione del PNRR.

In buona sostanza le scuole in autonomia sono chiamate a realizzare progettualità finanziabili con gli stanziamenti europei previsti per il nuovo sistema di reclutamento, l’istituzione della Scuola di altra formazione per il personale scolastico, la riforma dell’istruzione tecnico – professionale a sua volta strettamente collegata alla realizzazione del sistema di formazione professionale terziaria (ITS Academy), oltre alla valorizzazione delle discipline STEM (le discipline scientifiche, tecnologiche, ingegneristiche e matematiche) e delle competenze digitali.

Nel documento si richiama sia il “dimensionamento scolastico” sia “l’intervento straordinario per la riduzione dei divari e della dispersione scolastica”.

Non appare immediatamente chiaro il nesso tra orientamento e dimensionamento, cioè le iniziative di riduzione del numero delle istituzioni scolastiche da parte dell’Amministrazione programmata dagli EE.LL. e dalle singole Regioni, misura peraltro contestata nei territori in cui essa si è attuata e si sta attuando, anche per i riflessi negativi per gli organici del personale, in particolare il c.d. personale ATA, collaboratori scolastici – i ‘bidelli’ di un tempo – e il personale di segreteria.

Queste misure trasversali costringono comunque nel loro insieme secondo il MIM alla “ridefinizione dell’organizzazione e delle modalità di gestione dell’orientamento”.

L’orientamento scolastico e la sua riforma

Definita la cornice di riferimento, il documento approfondisce il costrutto di orientamento e il suo valore educativo nei termini di orientamento/ri-orientamento di cui la persona “necessita rispetto alle scelte formative, alle attività lavorative, alla vita sociale”.

Secondo il documento “i talenti e le eccellenze di ogni studente, quali che siano, se non costantemente riconosciute ed esercitate, non si sviluppano, compromettendo in questo modo anche il ruolo del merito personale nel successo formativo e professionale”.

In questa ottica l’orientamento si configura come “una responsabilità per tutti gli ordini e gradi di scuola”, così come per i docenti, le famiglie e i diversi “attori istituzionali e sociali” con cui lo studente si trova a interagire.

L’orientamento perciò non è confinato in un determinato segmento dell’istruzione bensì è comune a tutta la scuola.

In questa sezione del documento dedicata al valore educativo dell’orientamento si afferma che “l’attività didattica in ottica orientativa” dev’essere organizzata “a partire dalle esperienze degli studenti”, superando la “sola dimensione trasmissiva delle conoscenze”, valorizzando piuttosto la “didattica laboratoriale”, caratterizzata da “tempi e spazi flessibili”, utilizzando le opportunità offerte dall’”esercizio della autonomia”.

Se l’orientamento riguarda tutti i segmenti dell’istruzione, come dev’essere inteso nell’infanzia e nella primaria? Esso inizia “quale sostegno alla fiducia, all’autostima, all’impegno, alle motivazioni”, riconoscendo “talenti e attitudini” e favorendo il superamento delle difficoltà presenti nel processo di apprendimento.

Nei percorsi di istruzione secondaria il valore educativo dell’orientamento deve caratterizzarsi come “orientamento efficace”, così come indicato in Europa (6): esso esige di sviluppare le competenze di base e trasversali, quali la responsabilità, lo spirito di iniziativa, la motivazione e la creatività, che sono essenziali per la promozione dell’imprenditoria giovanile.

Questo modo di intendere l’orientamento efficace comporta anche l’apprendimento delle lingue straniere; esso richiede inoltre l’innalzamento dei livelli di apprendimento in ambito lavorativo e la costituzione di “sistemi di istruzione e formazione professionale di eccellenza”.

Sempre seguendo quanto indicato in sede UE, l’orientamento efficace richiede che vi sia “permeabilità delle qualifiche” e, elemento questo di particolare interesse nel dibattito attuale nei sistemi di formazione regionali italiani, “il riconoscimento delle competenze acquisite al di fuori dei percorsi dell’istruzione e formazione professionale”.

Docenti formati e motivati, l’utilizzo crescente delle tecnologie digitali “per facilitare l’apprendimento attraverso risorse educative aperte e collaborative”, una maggiore integrazione fra i diversi sottosistemi (istruzione, formazione professionale, istruzione superiore, università, imprese), sono gli ulteriori fattori indicati come essenziali per l’orientamento efficace nel richiamo alle indicazioni UE in proposito.

L’orientamento, come?

Come nell’infanzia e nella primaria, la dimensione orientativa nella scuola secondaria di primo grado (un tempo la scuola media) è essenziale; anzi, va “potenziata”: in che modo? Si deve garantire agli alunni di questo segmento dell’istruzione “l’opportunità di attività opzionali e facoltative infra ed extra scolastiche”.

Il documento cita a mò d’esempio attività culturali, laboratoriali creative, ma anche attività ricreative; attività di volontariato e attività sportive che rappresentano ulteriori occasioni utili all’orientamento efficace e che hanno “lo scopo di consentire agli studenti occasioni per autenticare e mettere a frutto attitudini, capacità e talenti nei quali reputino di poter esprimere il meglio di sé”.

L’orientamento in uscita dal primo ciclo d’istruzione e dalla secondaria di primo grado si deve confrontare con la molteplicità dei percorsi di istruzione e formazione secondari, che offrono esperienze diverse di apprendimento ma “tutte qualificate a cogliere le sfide future”.

Perciò si suggerisce la realizzazione di “campus formativi” anche per contrastare la dispersione scolastica, realizzati con reti di coordinamento tra scuole e soggetti di formazione, all’interno del quale siano compresenti tutti i percorsi secondari, per facilitare “l’accompagnamento personalizzato e i passaggi orizzontali fra percorsi formativi diversi”.

I CPIA (Centri per l’istruzione degli adulti) sono indicati nel documento ministeriale quali soggetti essenziali per l’innalzamento dei livelli di istruzione e per il consolidamento delle competenze chiave proprio per gli adulti, e devono per questo rinnovare e ampliare le proprie azioni di accoglienza, orientamento, accompagnamento dei propri studenti, coordinandole con i soggetti istituzionali competenti.

Certificazione delle competenze e orientamento

La certificazione delle competenze secondo le nuove Linee guida diventa strumento essenziale per l’orientamento.

Il Consiglio Europeo (2018) ha raccomandato da tempo agli Stati membri di sviluppare l’offerta di competenze chiave per tutti i giovani “a un livello tale che li prepari alla vita adulta e costituisca la base per ulteriori occasioni di apprendimento nella vita lavorativa”.

La certificazione di tali competenze è assicurata in Italia in diversi momenti della vita dei più giovani: al termine della scuola primaria e del primo ciclo, a conclusione dell’obbligo di istruzione, in allegato al diploma di secondo grado nella forma del curriculum dello studente (7).

La novità consiste nel poter rilasciare su richiesta dello studente la certificazione delle competenze di anno in anno nella secondaria di secondo grado a partire dall’anno scolastico 2023 – 2024 (il che avverrà in maniera graduale) proprio ai fini di eventuali riorientamenti e per garantire i passaggi fra percorsi di studio del sistema nazionale di istruzione e i percorsi di istruzione e formazione professionale integrati, i percorsi IeFP, e l’apprendistato formativo.

Il documento sottolinea l’importanza della certificazione delle competenze nel biennio delle superiori proprio per favorire il riorientamento e il successo formativo; si tratta di garantire il passaggio a percorsi diversi, indirizzi differenti, introducendo una maggiore flessibilità per poter eventualmente rivedere la scelta fatta al termine del primo ciclo.

Per questo saranno anche rivisti gli attuali modelli di certificazione delle competenze in relazione alle competenze chiave per l’apprendimento permanente.

Il modulo di orientamento formativo per la secondaria

Un’altra importante novità è l’introduzione dall’a.s. 2023 – 2024 di moduli di orientamento formativo di almeno 30 ore (anche extracurriculari) per ogni singolo anno scolastico del triennio in tutte le classi del primo grado (le ex-scuole medie inferiori).

Analogamente al secondo grado si realizzeranno, sempre a partire dallo stesso anno scolastico, moduli di orientamento formativo di almeno 30 ore nel biennio in prima e seconda (anche extracurriculari) e per ogni anno del successivo triennio, integrati in questo caso con il dispositivo PCTO, impropriamente chiamato ex-alternanza scuola-lavoro, cioè i percorsi per le competenze trasversali e l’orientamento, le attività di orientamento promosse dal sistema di formazione superiore e le azioni orientative degli ITS Academy.

Non si tratta di un contenitore per una nuova disciplina o per un’attività educativa aggiuntiva: questi moduli sono invece “uno strumento essenziale per aiutare gli studenti a fare sintesi unitaria, riflessiva e interdisciplinare della loro esperienza scolastica e formativa, in vista della costruzione in itinere del personale progetto di vita culturale e professionale, per sua natura sempre in evoluzione”.

La gestione delle 30 ore previste avverrà nel rispetto dell’autonomia scolastica, senza necessariamente ripartirle in ore settimanali prestabilite, trattandosi di ore da articolare al fine di realizzare attività per gruppi proporzionati nel numero di studenti, “distribuite nel corso dell’anno, secondo un calendario progettato e condiviso tra studenti e docenti coinvolti nel quadro organizzativo di scuola”.

Il documento suggerisce con esemplificazioni alcune indicazioni progettuali: in questa articolazione oraria si possono collocare le esperienze laboratoriali condivise tra alunni del primo grado e studenti del secondo grado, all’insegna di metodologie didattiche quali il peer tutoring; le esperienze da realizzare possono riguardare anche i docenti stessi dei due gradi d’istruzione, e sono comunque riconducibili alla didattica orientativa e laboratoriale; in esse vengono comprese anche le attività di orientamento “nella transizione tra istruzione e formazione secondaria e terziaria e lavoro”, “laboratori di prodotto e processo”, “presentazione di dati sul mercato del lavoro”.

La progettazione didattica di tali “moduli di orientamento” e la loro realizzazione può avvenire attraverso collaborazioni che “valorizzino l’orientamento come processo condiviso, reticolare, coprogettato con il territorio”; in proposito il documento formula un lungo elenco dei soggetti che possono essere coinvolti insieme alla scuola: le agenzie formative, gli ITS Academy, le università, le istituzioni dell’alta formazione artistica, musicale e coreutica (AFAM), quindi accademie e conservatori, ma anche il mercato del lavoro e le imprese, i servizi di orientamento promossi dagli EE.LL. e dalle regioni, i centri per l’impiego e tutti i servizi attivi sul territorio per “accompagnare la transizione verso l’età adulta”.

L’e-portfolio per l’orientamento

I moduli di orientamento saranno oggetto di monitoraggio da parte del MIM e dovranno essere inseriti nel portfolio digitale del singolo alunno, lo E-Portfolio – il che comporterà ulteriori carichi di lavoro per le scuole anche sotto il profilo degli adempimenti burocratici con le implicazioni che ne conseguono.

In effetti la realizzazione di tale strumento appare particolarmente impegnativa: “il contenuto di ciascun modulo di orientamento di almeno 30 ore è costituito dagli apprendimenti personalizzati, evidenziati dalla compilazione, in forma sintetica e nel dialogo con ogni studente, di un portfolio digitale”, l’E-Portfolio appunto, che “integra e completa in un quadro unitario il percorso scolastico, favorisce l’orientamento rispetto alle competenze progressivamente maturate negli anni precedenti e, in particolare, nelle esperienze di insegnamento dell’anno in corso”.

Riesce difficile immaginare come sia fattibile la redazione di tale strumento che “accompagna lo studente e la famiglia nell’analisi dei percorsi formativi, nella discussione dei punti di forza e debolezza motivatamente riconosciuti da ogni studente nei vari insegnamenti, nell’organizzazione delle attività scolastiche e delle esperienze significative vissute nel contesto sociale e territoriale”.

Lo strumento appare come una sorta di “bilancio di competenze” (bdc) decisamente complesso e molto articolato la cui redazione, se curata come richiesto, comporta tempo e impegno del soggetto deputato a tale compito di accompagnamento della sua redazione.

Per la psicologia dell’orientamento certamente “il bdc è efficace perché è una riflessione, guidata da un esperto, sui propri punti forti e sulla fattibilità delle professioni desiderate (…) gli effetti positivi del bdc sono ben spiegati anche da teorie psicologiche quali quelle elaborate da Albert Bandura e Martin Seligman.”(Evangelista, 2022).

In effetti “se l’obiettivo è l’orientamento, le strategie sono la personalizzazione dei piani di studio, l’apertura interdisciplinare degli stessi, l’esplorazione delle competenze maturate anche in ambienti esterni alla scuola”.

Questo strumento così come proposto dal documento ministeriale dovrebbe mettere in evidenza anche le competenze digitali del singolo studente, “ed eventualmente accrescerle anche con appositi interventi di sostegno da parte delle istituzioni scolastiche e formative”; insieme dovrebbe “valorizzare le competenze acquisite”, testimoniare “le più importanti prove di trasformazione di sé”, delle relazioni dello studente “con la cultura, il sociale, gli altri e il mondo esterno, a partire dal mondo del lavoro e del terzo settore”.

Si tratta di un modo d’intendere lo strumento in sostanziale sintonia con la psicologia dell’orientamento per cui il Portfolio, definito come “un fascicolo su carta o virtuale, preparato dal cliente durante il bilancio, in cui sono conservate evidenze relative alle sue capacità e ai risultati ottenuti soprattutto in ambito professionale”, e che “può essere costituito ad esempio da: progetti, disegni, foto, campioni, ma anche attestati, certificazioni, dichiarazioni di colleghi e datori di lavoro”, sta assumendo un’importanza crescente proprio per la diffusione della certificazione delle competenze (Evangelista, 2022).

Ma la descrizione dello strumento disegnato nelle Linee guida appare molto ambiziosa, e persino eccessiva, quasi si volesse fornire una specie di bacchetta magica allo studente di secondaria, fantasticando di una scuola simile alla Hogwarts School of Witchcraft and Wizardry, nota come Hogwarts, di Harry Potter invece che delle reali scuole italiane, con la loro problematicità specifica nei diversi territori.

Il docente e il tutor

A fronte del rischio di vanificare la riforma dell’orientamento in questo aspetto decisivo il documento mette in campo una nuova risorsa, il cosiddetto docente con funzione di tutor.

Secondo il MIM ogni scuola (istituzione scolastica e formativa) individua i docenti di classe del primo e del secondo grado e li chiama a svolgere questa funzione con “gruppi di studenti”, “in un dialogo costante con lo studente, la sua famiglia e i colleghi”.

Quindi si può immaginare che le classi siano suddivise in gruppi ognuno dei quali avrà un docente tutor? Ipotizziamo che la classe sia costituita da 27 alunni, e 9 siano i docenti del consiglio: 3 saranno gli alunni per ogni docente del consiglio? Se il docente ha due ore settimanali di cattedra, quindi ha 9 classi, con la media di 27 alunni per classe, dovrà svolgere funzione tutoriale per 27 alunni delle suddette classi? In che modo potrà svolgere questa funzione, e soprattutto in quale tempo? La costruzione di un bilancio di competenze (bdc) in contesto diverso da quello scolastico e con soggetti adulti solitamente “svolto con un consulente di carriera è in genere strutturato con 4 o 5 colloqui della durata di circa un’ora”; “i colloqui (in presenza o a distanza) si tengono ogni 7-10 giorni”.

I bdc “presso centri per l’impiego, agenzie formative e agenzie per il lavoro possono ugualmente svolgersi con 4-5 incontri oppure in alcuni casi possono svolgersi in un numero maggiore di ore (ad esempio 10-16 ore) e il singolo incontro può durare più di 1 ora e coinvolgere anche altre persone disoccupate”(Evangelista, 2022).

Si tratta di operatori peraltro formati alla funzione, e in diverse situazioni siamo in presenza di psicologi del lavoro, mentre nel contesto scolastico del primo e secondo grado di istruzione l’operatore è il docente stesso della classe a cui appartiene il gruppo degli studenti per i quali svolge la funzione tutoriale.

Questi docenti dovrebbero “aiutare ogni studente a rivedere le parti fondamentali” del proprio E-Portfolio, quindi (a) “il percorso di studi compiuti, anche attraverso attività che ne documentino la personalizzazione”; (b) “lo sviluppo documentato delle competenze in prospettiva del proprio personale progetto di vita culturale e professionale” (le competenze acquisite con le attività finanziate con i fondi europei; le competenze acquisite per mezzo dei PCTO); (c) “le riflessioni in chiave valutativa, auto-valutativa e orientativa sul percorso svolto e, soprattutto, sulle sue prospettive”; (d) “la scelta di almeno un prodotto riconosciuto criticamente dallo studente in ciascun anno scolastico e formativo come il proprio ‘capolavoro’”; il docente con funzione tutoriale dovrebbe inoltre costituirsi come vero e proprio “consigliere” delle famiglie “nei momenti di scelta dei percorsi formativi e/o delle prospettive professionali, anche alla luce dei dati territoriali e nazionali, delle informazioni contenute nella piattaforma digitale” appositamente realizzata dal Ministero.

La proposta di tutorato delle Linee guida 2022 appare perciò particolarmente complessa, articolata e impegnativa, con un carico lavorativo anche di natura burocratica assai pesante per i docenti individuati che peraltro potrebbero rifiutarsi di svolgere tale attività perché comunque su base volontaria, trattandosi di prestazione professionale aggiuntiva, ancora da definire sotto il profilo contrattuale.

La piattaforma digitale per l’orientamento

La complessità di questa funzione appare evidente, così come evidente è la necessità di formare il personale docente a gestire un compito per il quale non si prevedono risorse organico aggiuntive.

Peraltro il documento ministeriale è stato criticato dalle organizzazioni sindacali di categoria sia nel metodo – perché non è stato presentato prima della sua emanazione alle stesse per poterlo discutere – sia nel merito, non essendo stata contrattualizzata questa funzione tutoriale né tantomeno essendo state individuate risorse economiche per la sua realizzazione.

Il rilascio dell’attuale “consiglio di orientamento finale sul percorso di formazione da intraprendere nel secondo ciclo”, e per il secondo grado, insieme al diploma finale, la consegna del “Curriculum della studentessa e dello studente” ai sensi della normativa vigente (8), saranno ricompresi nell’E-Portfolio, inteso come “un’innovazione tecnica e metodologica” che crea “un’unica, evolutiva interfaccia digitale”.

Il Ministero realizzerà una piattaforma digitale unica proprio al fine dell’orientamento; in essa saranno disponibili “elementi strutturati” relativi al passaggio dal primo al secondo ciclo di studi per “poter procedere a scelte consapevoli sulla base delle competenze chiave, delle motivazioni e degli interessi prevalenti”; la documentazione territoriale e nazionale relativamente all’offerta formativa del sistema terziario (ad esempio, la distribuzione degli ITS Academy; i dati ISTAT); la transizione scuola-lavoro con i dati relativi sia alle professionalità più richieste nei diversi territori sia sulle prospettive occupazionali e retributive correlate ai diversi titoli di studio.

Saranno inoltre contenute le migliori pratiche di E-Portfolio orientativo personale e delle scuole.

Nella piattaforma unica ci sarà uno spazio riservato per consultare “la stratificazione annuale del proprio E-Portfolio relativo alle competenze acquisite nei percorsi scolastici ed extrascolastici”.

I dati forniti dal Ministero dovranno essere integrati da un’apposita figura che le scuole dovranno individuare “nell’ambito del proprio quadro organizzativo e finanziario”, il che costituisce un’ulteriore criticità per l’effettiva implementazione del nuovo sistema di orientamento, non prevedendosi al momento ulteriori risorse.

Questa figura ‘digitale per l’orientamento’ dovrà preoccuparsi di “raffinare e integrare” i dati forniti dal Ministero con i dati specifici del territorio per metterli a disposizione dei docenti, in particolare tutores, delle famiglie e degli studenti, “nell’ottica di agevolare la prosecuzione del percorso di studi o l’ingresso nel mondo del lavoro”, per favorire “l’incontro tra le competenze degli studenti e la domanda di lavoro”.

La formazione dei docenti per l’orientamento

Per i docenti è prevista la formazione, essendo la stessa “un processo non episodico, ma sistematico”. Il documento perciò prevede tale formazione nel triennio 2023/2024 – 2025/2026 sia per i docenti neo-assunti che per quelli già di ruolo “di tutti i gradi di istruzione”.

Per i docenti tutores saranno effettuate iniziative di formazione specifiche utilizzando le risorse del fondo sociale europeo FSE+, Fondo Sociale Europeo Plus (9).

Le risorse economiche

Peraltro il documento indica quali risorse disponibili per l’orientamento quelle individuate nell’ambito delle linee di investimento del PNRR (nuove competenze e nuovi linguaggi – relativi alle discipline STEM; interventi per la riduzione dei divari e della dispersione scolastica; didattica digitale integrata – per l’acquisizione di competenze digitali per gli insegnanti anche relativamente all’innovazione metodologico-didattica che la digitalizzazione comporta; lo sviluppo degli ITS Academy).

Inoltre è possibile attivare la linea di investimento per l’orientamento attivo nella transizione scuola-università che permette di realizzare 15 ore di orientamento per il triennio delle superiori con università e AFAM.

Sempre nell’ambito delle risorse europee il Programma Nazionale “Scuole e competenze” 2021-2027 prevede specifici interventi a sostegno della riforma dell’orientamento per il primo e il secondo ciclo d’istruzione; il Programma “Erasmus+” consente la realizzazione di iniziative di mobilità con “un forte impatto in relazione all’orientamento alle scelte future”.

Il MIM ha infine previsto la creazione di appositi “Nuclei di supporto” presso gli USR (Uffici scolastici regionali) e l’apposito monitoraggio informativo annuale sulla base di specifici indicatori di realizzazione.

Si tratta di importanti indicazioni gestionali che, però, rischiano di essere disattese per la complessità organizzativa che l’accesso ai diversi fondi presentano, con un carico di adempimenti burocratici che non sono sostenibili neanche da istituzioni scolastiche dimensionate per le quali peraltro non sono previste adeguate risorse d’organico di personale amministrativo, decisivo per la l’attuazione delle iniziative progettate.

Conclusioni

L’orientamento è uno degli ambiti principali in cui si declina la ricerca e la professionalità psicologica (Di Fabio, 1998; Di Fabio, 2009; Guglielmi, Chiesa, 2021; Soresi, Nota, 2020), in particolare dello psicologo scolastico.

La comunità professionale psicologica perciò deve guardare con attenzione a quanto le istituzioni promuovono in proposito.

La recente riforma del sistema di orientamento nella scuola pubblica di ogni ordine e grado disegnata dall’attuale Ministero dell’Istruzione MIM nelle nuove Linee-guida (2022) appare assai complessa e di non facile realizzazione.

Essa, da un lato, intende creare un quadro di sintesi delle tendenze in atto in tema di orientamento, cercando di riportare la scuola dall’infanzia alle superiori al centro dello scenario, peraltro molto frammentato e caotico, degli attori coinvolti; dall’altro, vuole offrire alle scuole in autonomia dei dispositivi organizzativi e normativi per l’orientamento parzialmente innovativi, quali il modulo formativo per l’orientamento nella secondaria sia di primo che di secondo grado; la ridefinizione della funzione tutoriale con la creazione del docente tutor; l’introduzione della figura di sistema per consentire il dialogo tra la nuova piattaforma digitale unica ministeriale e le realtà territoriali delle singole scuole e il portfolio digitale dello studente.

Questo E-Portfolio costituisce uno strumento digitale innovativo che assorbe in sé altri strumenti già in essere (il consiglio orientativo al primo grado; il curriculum della studentessa e dello studente al secondo grado) e nel contempo si configura come un nuovo modo per registrare i processi e i prodotti di natura orientativa che lo studente conquista nel corso del tempo.

Lo strumento portfolio non è una novità assoluta per la scuola italiana: la sua introduzione risale all’epoca della Ministra Letizia Moratti (2001-2006) e fu inteso all’epoca essenzialmente come strumento di valutazione e di autovalutazione degli apprendimenti, a cui comunque già si affiancava il riconoscimento della funzione tutoriale del docente per la sua realizzazione e la sua valenza orientativa.

La figura del docente-tutor d’orientamento era stata peraltro ribadita nelle precedenti Linee guida per l’orientamento permanente del 2014.

La riforma dell’orientamento del 2022 è perciò in continuità con il preesistente quadro normativo, a cominciare dalla Direttiva dell’allora Ministero della Pubblica Istruzione no. 487/1997, dedicata all’orientamento scolastico, universitario e professionale.

La direttiva sosteneva una concezione pedagogico-formativa dell’orientamento che pone al centro degli interventi educativi la persona e alla luce della quale la relazione tra alunno e docente viene profondamente modificata, affermando quel protagonismo del soggetto dell’apprendimento che è il risultato anche dei profondi progressi scientifico-psicologici compiuti nel tempo.

Le nuove Linee guida cercano di enfatizzare e insieme di razionalizzare questa centralità dell’alunno impegnato nella costruzione del suo progetto di vita, processo questo a cui la scuola è chiamata a contribuire in maniera significativa, dialogando con la famiglia e con il territorio, secondo il principio dell’autonomia scolastica.

I nuovi dispositivi organizzativi e didattici presentano comunque forti criticità, ereditando peraltro quelle del passato (si pensi, ad esempio, alla problematicità del ‘consiglio formativo’ previsto per l’alunno del primo grado – Dell’Oro, 2015): particolarmente gravoso appare il lavoro dei docenti tutores soprattutto per quanto attiene il tempo per la realizzazione dei complessi compiti loro assegnati.

Pur ispirandosi ancora a una visione pedagogico-formativa, l’orientamento così come affermato nel documento richiede saperi e competenze tecniche e relazionali che non fanno ancora pienamente parte del bagaglio professionale del docente nonostante che l’art.

27 dell’attuale CCNL – peraltro in fase di rinegoziazione all’ARAN – lo preveda esplicitamente.

Rinviare alla futura formazione dei docenti tutores queste acquisizioni potrebbe non essere sufficiente per implementare in modo efficace il nuovo sistema che riguarda tutto il percorso d’istruzione, dall’infanzia alle superiori che necessita anche di adeguati interventi a supporto.

La figura dello psicologo scolastico potrebbe rappresentare una risorsa decisiva per accompagnare questo processo di riforma, a patto che si completi l’introduzione di questa figura centrata attualmente sul disagio e sulla promozione della salute con gli altri aspetti caratterizzanti il suo profilo professionale.

Si potrebbe in proposito ipotizzare che lo “psicologo scolastico” venga inteso non tanto come il singolo professionista che opera all’interno della singola istituzione scolastica come fino ad oggi lo si è positivamente inteso, quanto piuttosto come metafora di un insieme di servizi di psicologia scolastica che potrebbero essere erogati da un soggetto territoriale plurimo per competenze e che opera nei Comuni e nelle Province per assicurare alle scuole la continuità delle azioni di supporto nei vari ambiti in cui si declina la scienza e la professionalità psicologica, orientamento compreso.

Questa proposta potrebbe già essere realizzata sperimentalmente in forma di reti di scuole sia del primo che del secondo ciclo che assegnano attraverso bando pubblico sullo stesso territorio incarichi professionali a professionisti associati anche nella forma di ATI (associazione temporanea d’impresa) o di impresa cooperativa di servizi e che possono coprire le esigenze delle comunità scolastiche locali in un’ottica complessiva di promozione del benessere e del successo formativo dei più giovani.

Le università dovrebbero partecipare alle iniziative formative e di supporto.

Gli Ordini professionali potrebbero avviare progettualità di tal genere sui diversi territori, d’intesa sinergica con gli USR e gli EE.LL. per avviare sperimentazioni propedeutiche a iniziative legislative specifiche, stipulando opportuni protocolli d’intesa col MIM.

NOTE

(1) la pagina WEB del MIM recante la produzione normativa in tema di orientamento:
https://www.istruzione.it/archivio/web/istruzione/dg-studente/orientamento/normativa_orientamento.html)
La Nota del MIM al punto 2.2. L’orientamento scolastico nel contesto nazionale si riferisce esplicitamente alla produzione normativa degli ultimi 15 anni. Appare comunque evidente che quest’ultima eredita a sua volta quanto già recepito degli anni precedenti soprattutto dall’ambito europeo in materia.

(2) Guglielmi, D, Chiesa, R. (2021), Orientamento scolastico e professionale. Modelli, metodologie, strumenti, Bologna, DE.

(3) la pagina WEB del sistema ITS:
https://sistemaits.it/?p=chi-siamo

(4) la pagine WEB dello EQF:
https://europa.eu/europass/it/strumenti-europass/il-quadro-europeo-delle-qualificazioni
Il Quadro europeo delle qualificazioni (EQF) è stato sviluppato dalla UE come strumento di “traduzione” per facilitare la comprensione e la comparabilità delle qualificazioni nazionali. L’EQF cerca di sostenere la mobilità transfrontaliera di studenti e lavoratori, di promuovere l’apprendimento permanente e lo sviluppo professionale in tutta Europa. L’EQF è un quadro basato sui risultati dell’apprendimento articolato su 8 livelli per tutti i tipi di qualificazioni. Esso consente la “traduzione” tra i diversi quadri nazionali delle qualificazioni. L’EQF comprende tutti i tipi e tutti i livelli di qualificazioni e l’uso dei risultati dell’apprendimento rende chiaro ciò che una persona sa, capisce ed è in grado di fare. Il livello aumenta in funzione della competenza: il livello 1 è il più basso e l’8 il più alto. L’EQF è strettamente collegato ai quadri nazionali delle qualificazioni. L’EQF è stato istituito nel 2008 e successivamente riveduto nel 2017.

(5) Tale Raccomandazione europea sul successo scolastico, adottata il 28 novembre 2022, sostituisce la Raccomandazione del Consiglio del 28 giugno 2011 sulle politiche di riduzione dell’abbandono scolastico.

(6) Raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio del 18 dicembre 2006 relativa a competenze chiave per l’apprendimento permanente (2006/962/CE)
https://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:L:2006:394:0010:0018:it:PDF

(7) Questo curriculum dello studente in uscita dal secondo grado è rilasciato ai sensi del D.Lgs.vo no. 62/2017.

(8) Il Curriculum della studentessa e dello studente è stato introdotto con la Legge 107/2015, la cosiddetta “Buona scuola”, art. 1, comma 28; il Decreto Legislativo 62/2017 definisce lo stesso quale allegato al diploma finale che riporta le discipline del piano di studi con il monte orario di ciascuna di esse, insieme alle competenze, conoscenze e abilità anche professionali acquisite, oltre alle attività culturali, artistiche e di pratiche musicali, sportive e di volontariato, svolte in ambito extrascolastico; si riportano inoltre le attività ex-alternanza scuola-lavoro (PCTO) ed altre eventuali certificazioni conseguite anche ai fini dell’orientamento e dell’accesso al mondo del lavoro”.

(9) Pagina WEB sullo FSE+:
https://ec.europa.eu/european-social-fund-plus/it/cose-lfse

BIBLIOGRAFIA

Calidoni, P., Cataldi, S., a cura di, (2016), L’orientamento illusorio: marketing scolastico e persistenti disuguaglianze. Una ricerca sul campo in Sardegna, D.E.

Dell’Oro, F. (2015), Cercasi scuola disperatamente, D.E., Milano.

Di Fabio, A.M. (1998), Psicologia dell’orientamento. Problemi, metodi e strumenti, Firenze.
Di Fabio, A.M. (2009), Manuale di psicologia dell’orientamento e career counseling nel XXI secolo, Firenze.

Evangelista, L. (2022), Il bilancio di competenze spiegato semplice: 40 domande e risposte per capire il bilancio di competenze nell’orientamento (Risorse per operatori di orientamento), D.E.

Guglielmi, D., Chiesa, R. (2021), Orientamento scolastico e professionale. Modelli, metodologie, strumenti, D.E., Bologna.

Maurizio, A., Peotta, L., Sandre, S. (2015), Mettere a fuoco l’orizzonte. Percorsi di orientamento e Career Counseling nell’era della crisi, D.E., Milano.

Parente, P. (2021), Orientamento. Le qualità umane e il mondo digitale, D.E., Milano.
Soresi, S., Nota, L. (2020), L’orientamento e la progettazione professionale. Modelli, strumenti e buone pratiche, D.E., Bologna.